1. Đặt vấn đề
Giáo dục có sức mạnh thay đổi trật tự xã hội, và ở một mức độ nhất định, không có tổ chức nào ngoài nhà nước có thể làm được điều này. John Dewey (1859 – 1952) là một nhà triết học, nhà giáo dục và nhà cải cách xã hội người Mỹ, nổi tiếng với tư tưởng thực dụng (pragmatism) và phương pháp giáo dục tiến bộ. Ông nhấn mạnh rằng giáo dục không chỉ là truyền đạt kiến thức mà còn là một quá trình xã hội hóa, trong đó học sinh học qua trải nghiệm thực tế, phát triển tư duy phản biện và năng lực giải quyết vấn đề. Dewey đề xuất triết lý “học qua làm” (learning by doing), khuyến khích giáo dục gắn liền với thực tiễn để giúp học sinh trở thành công dân có trách nhiệm trong xã hội dân chủ hiện đại. Để thích ứng với sự phát triển và thay đổi của xã hội, ông đã phê phán hệ thống giáo dục trường học truyền thống từ lập trường chủ nghĩa kinh nghiệm thực dụng, giúp giáo dục thích nghi với nền kinh tế thị trường. Tư tưởng giáo dục đạo đức của Dewey cũng đại diện cho các giá trị của xã hội phương Tây hiện đại. Ông đề xuất mục tiêu giáo dục là đào tạo ra “những công dân tốt và hữu ích” cho xã hội, chú trọng đến giáo dục thực tiễn trong cuộc sống hàng ngày và sử dụng phương pháp tích hợp các môn học. Tư tưởng giáo dục đạo đức của Dewey không chỉ giải quyết những vấn đề về giáo dục đạo đức nảy sinh trong thời kỳ biến đổi xã hội phương Tây, mà còn mang lại nguồn cảm hứng mới cho cộng đồng học thuật và cung cấp những kinh nghiệm tham khảo cho sự phát triển giáo dục đạo đức ở các quốc gia khác.
Khổng Tử (551 – 479 TCN) là một nhà triết học, nhà giáo dục và chính trị gia Trung Quốc, người sáng lập Nho giáo, với tư tưởng nhấn mạnh đạo đức, lễ nghi và sự tu dưỡng cá nhân. Ông đề cao hình mẫu “quân tử”, nhấn mạnh rằng giáo dục không chỉ truyền đạt kiến thức mà còn rèn luyện phẩm chất đạo đức như nhân (仁), lễ (礼), tín (信), nghĩa (义) và trí (智). Khổng Tử tin rằng một xã hội ổn định và hài hòa có thể được xây dựng thông qua giáo dục đạo đức, sự tôn trọng truyền thống và trách nhiệm của mỗi cá nhân đối với gia đình và quốc gia. Khổng Tử là người đặt nền móng cho truyền thống giáo dục đạo đức lễ – nghĩa của Trung Quốc. Trong quá trình giảng dạy dài hàng chục năm, ông đã khám phá mục tiêu giáo dục đạo đức xoay quanh việc hình thành con người “quân tử”, với nội dung giáo dục tập trung vào “nhân” và “lễ”. Khổng Tử đã phát triển nhiều phương pháp giáo dục đạo đức như giảng dạy qua tài liệu, tự kiểm điểm, quan sát bên ngoài, khơi dậy cảm hứng và cảm xúc tích cực, lồng ghép giáo dục đạo đức vào giảng dạy. Tư tưởng giáo dục đạo đức của Khổng Tử đã đặt cơ sở vững chắc cho sự phát triển của giáo dục đạo đức Trung Quốc [xem 8, tr. 3-36].
Trong thời gian dạy học và làm việc tại Trung Quốc vào năm 1919, Dewey được nhiều người gọi là “Khổng Tử thứ hai”. Mặc dù giữa Dewey và Khổng Tử có nhiều điểm tương đồng trong tư tưởng giáo dục, song do bối cảnh xã hội và thời đại khác nhau, nên tư tưởng của họ cũng có những khác biệt đáng kể. Với sự phát triển và thay đổi của thời đại, các yêu cầu đạo đức đối với cá nhân cũng biến đổi, đòi hỏi hệ thống giáo dục đạo đức phải thích ứng để phù hợp với xã hội hiện đại. Việc so sánh tư tưởng giáo dục của Dewey và Khổng Tử giúp chúng ta tìm hiểu những điểm tương đồng và khác biệt, từ đó cải thiện và làm phong phú hơn hệ thống giáo dục đạo đức hiện đại.
2. Phân tích so sánh tư tưởng giáo dục đạo đức giữa Dewey và Khổng Tử
2.1. Mục tiêu của giáo dục đạo đức
Mục tiêu của giáo dục đạo đức đã được các nhà tư tưởng lớn như Khổng Tử và John Dewey nghiên cứu và phát triển dựa trên những bối cảnh xã hội khác nhau. Khổng Tử đặt trọng tâm vào việc đào tạo con người “quân tử”, người có phẩm chất đạo đức cao, hành vi chuẩn mực và tuân theo đạo lý để góp phần duy trì trật tự xã hội. Theo ông, giáo dục đạo đức không chỉ là việc dạy kiến thức, mà còn là quá trình rèn luyện nhân cách thông qua thực hành các giá trị như “Nhân” (lòng nhân từ), “Lễ” (nghi lễ, chuẩn mực ứng xử), “Trí” (sự hiểu biết), “Tín” (sự đáng tin cậy) và “Nghĩa” (hành động đúng đắn) [xem 8, tr. 3-36]. Khổng Tử tin rằng việc hình thành một xã hội hài hòa phụ thuộc vào việc bồi dưỡng đạo đức cá nhân và trách nhiệm đối với cộng đồng [xem 4, tr. 429-447].
Dewey, một nhà giáo dục học người Mỹ, lại nhìn nhận giáo dục đạo đức từ góc độ dân chủ và phát triển cá nhân. Ông cho rằng “đạo đức là mục tiêu cuối cùng của giáo dục” và nhấn mạnh rằng giáo dục không chỉ là truyền thụ kiến thức, mà còn giúp học sinh phát triển tư duy độc lập, năng lực phản biện và khả năng thích ứng với xã hội hiện đại. Dewey không xem giáo dục đạo đức là sự rèn luyện theo khuôn mẫu cứng nhắc, mà phải gắn liền với thực tiễn, giúp cá nhân tự do tư duy và hành động có trách nhiệm trong xã hội dân chủ [1, tr.89]
Về điểm giống nhau, cả Khổng Tử và Dewey đều cho rằng giáo dục đạo đức đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển con người và xây dựng xã hội tốt đẹp. Họ đều nhấn mạnh rằng giáo dục đạo đức không thể tách rời khỏi hệ thống giáo dục tổng thể và cần được tích hợp vào toàn bộ quá trình học tập, thông qua thực hành và trải nghiệm thực tế. Tuy nhiên, điểm khác biệt nằm ở mục tiêu và phương pháp tiếp cận. Khổng Tử đề cao việc rèn luyện đạo đức cá nhân dựa trên hệ thống giá trị truyền thống, nhấn mạnh sự ổn định và trật tự xã hội. Trong khi đó, Dewey tập trung vào việc phát triển năng lực cá nhân trong bối cảnh dân chủ, khuyến khích tư duy sáng tạo, phản biện và khả năng thích nghi. Nguyên nhân dẫn đến sự khác biệt này nằm ở bối cảnh lịch sử và triết lý nền tảng: Khổng Tử sống trong thời kỳ Xuân Thu – Chiến Quốc đầy biến động, nên ông coi giáo dục đạo đức như một công cụ để duy trì trật tự và củng cố xã hội. Ngược lại, Dewey sống trong thời hiện đại, nơi giáo dục phải hướng đến việc đào tạo công dân tự do, có năng lực đổi mới để đáp ứng sự phát triển của xã hội công nghiệp và dân chủ.
2.2. Nội dung giáo dục đạo đức
Giáo dục đạo đức là một phần quan trọng trong tư tưởng giáo dục của cả Khổng Tử và John Dewey, tuy nhiên, cách tiếp cận của hai nhà tư tưởng này có sự khác biệt rõ rệt. Khổng Tử tập trung vào rèn luyện hành vi đạo đức thông qua “Nhân” (仁) và “Lễ” (礼), trong khi Dewey nhấn mạnh vào ý thức đạo đức và sự phát triển tư duy độc lập thông qua trải nghiệm thực tế.
Khổng Tử xem giáo dục đạo đức là phương tiện để duy trì trật tự xã hội, trong đó “Nhân” đại diện cho lòng nhân từ, sự trung thành, trí tuệ và trách nhiệm đối với xã hội, còn “Lễ” là tập hợp các quy tắc ứng xử, nghi lễ giúp điều chỉnh hành vi con người theo khuôn khổ đạo đức chung [8, tr. 45). Ông cho rằng giáo dục đạo đức phải bắt đầu từ gia đình, sau đó mở rộng ra xã hội, nhấn mạnh vào việc cá nhân tuân thủ chuẩn mực truyền thống để đảm bảo sự hài hòa xã hội [3, tr. 87]. Học sinh được giáo dục thông qua kinh điển Nho giáo, sự hướng dẫn của thầy và thực hành trong đời sống. Khổng Tử coi hành vi đạo đức là trọng tâm của giáo dục, nhấn mạnh việc cá nhân cần hành động theo lễ nghi để đạt được phẩm chất người “quân tử”.
Ngược lại, Dewey tiếp cận giáo dục đạo đức dưới góc độ thực tiễn và linh hoạt, phản đối phương pháp giảng dạy đạo đức máy móc. Ông phân biệt giữa “ý tưởng về đạo đức” – các quy tắc đạo đức truyền thống được giảng dạy trực tiếp, và “khái niệm đạo đức” – hình thành qua trải nghiệm cá nhân, giúp học sinh phát triển tư duy đạo đức độc lập [2, tr. 153]. Dewey cho rằng giáo dục đạo đức cần được tích hợp vào cuộc sống học đường và các môn học khác thay vì là một môn học độc lập. Học sinh phải tham gia vào các hoạt động xã hội, trải nghiệm thực tế để tự rút ra bài học đạo đức, từ đó xây dựng nhận thức đúng đắn và ý thức trách nhiệm cá nhân đối với xã hội [1, tr.89].
Trong quan điểm của Dewey, giáo dục đạo đức không chỉ dừng lại ở việc tuân thủ các quy tắc, mà còn phải khuyến khích tư duy phản biện và năng lực giải quyết vấn đề trong xã hội dân chủ.
Về sự giống nhau, cả hai triết gia đều cho rằng giáo dục đạo đức là cốt lõi trong quá trình phát triển nhân cách cá nhân và đóng góp cho xã hội. Họ đều nhấn mạnh rằng giáo dục đạo đức không thể tách rời khỏi hệ thống giáo dục tổng thể, và mỗi cá nhân cần có trách nhiệm với cộng đồng.
Tuy nhiên, điểm khác biệt nằm ở mục tiêu và phương pháp tiếp cận. Khổng Tử chú trọng vào hành vi đạo đức, yêu cầu cá nhân tuân theo chuẩn mực truyền thống, trong khi Dewey tập trung vào ý thức đạo đức, nhấn mạnh vào trải nghiệm thực tiễn để phát triển tư duy đạo đức linh hoạt. Điều này xuất phát từ bối cảnh lịch sử và xã hội: Khổng Tử sống trong thời kỳ Xuân Thu – Chiến Quốc, nơi trật tự xã hội bất ổn, nên ông nhấn mạnh vào việc ổn định đạo đức thông qua hệ thống quy phạm chặt chẽ. Ngược lại, Dewey sống trong thời kỳ hiện đại, nơi xã hội dân chủ và công nghiệp đòi hỏi cá nhân phải có khả năng thích nghi và tư duy độc lập, do đó ông đề cao vai trò của trải nghiệm cá nhân trong việc hình thành đạo đức.
Khổng Tử xem giáo dục đạo đức là công cụ duy trì trật tự xã hội thông qua việc rèn luyện hành vi đạo đức và tuân thủ truyền thống, còn Dewey coi giáo dục đạo đức là phương tiện phát triển cá nhân, khuyến khích tư duy độc lập và thích nghi với xã hội hiện đại. Sự khác biệt này phản ánh bối cảnh văn hóa, chính trị và triết lý giáo dục của từng thời đại.
2.3. Phương pháp giáo dục đạo đức
Phương pháp giáo dục đạo đức của Khổng Tử vàJohn Dewey đều nhấn mạnh đến vai trò của người học, nhưng cách tiếp cận của họ có sự khác biệt rõ rệt. Khổng Tử sử dụng phương pháp giáo dục đạo đức dựa trên sự tiếp thu có định hướng và tuân thủ khuôn mẫu truyền thống. Ông nhấn mạnh rằng đạo đức không chỉ là lý thuyết mà phải được rèn luyện thông qua học tập và thực hành thường xuyên. Học sinh phải học từ kinh điển Nho giáo, từ sự giảng dạy của thầy và đặc biệt là từ tấm gương của người thầy [xem 3, tr. 141-158]. Ngoài ra, Khổng Tử đề cao phương pháptự kiểm điểm (反省, “phản tỉnh”), khuyến khích học sinh xem xét lại hành vi của mình để không ngừng hoàn thiện bản thân [4, tr. 115]. Ông cũng nhấn mạnh việc học đạo đức phải gắn liền với hành vi chuẩn mực, tức là học sinh cần hiểu rõ quy tắc ứng xử trước khi áp dụng vào thực tế.
Ngược lại, Dewey cho rằng giáo dục đạo đức không nên chỉ tập trung vào việc tiếp thu kiến thức một cách thụ động, mà phải thông qua trải nghiệm thực tế. Ông phát triển phương pháp “học qua làm” (learning by doing), trong đó học sinh tham gia vào các tình huống thực tế, thảo luận, giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định của riêng mình [1, tr. 241]. Theo Dewey, giáo dục đạo đức chỉ có ý nghĩa khi học sinh chủ động trong quá trình học tập, tự khám phá và xây dựng giá trị đạo đức của mình thông qua sự tương tác với xã hội. Thay vì tiếp nhận sẵn các nguyên tắc đạo đức, học sinh phải tự trải nghiệm và rút ra bài học, từ đó phát triển tư duy phản biện và nhận thức đạo đức linh hoạt [1, tr.92].
Về điểm giống nhau, cả hai triết gia đều công nhận vai trò chủ động của người học trong quá trình giáo dục đạo đức. Họ không xem giáo dục đạo đức là quá trình nhồi nhét thông tin một chiều mà là sự rèn luyện cá nhân thông qua học tập và thực hành. Tuy nhiên, điểm khác biệt nằm ở phương pháp tiếp cận. Khổng Tử nhấn mạnh học theo khuôn mẫu và tuân thủ chuẩn mực trước khi thực hành, trong khi Dewey khuyến khích học sinh tự do khám phá và tự hình thành giá trị đạo đức qua trải nghiệm thực tế.
Sự khác biệt này xuất phát từ bối cảnh lịch sử và triết lý giáo dục của hai triết gia. Khổng Tử sống trong một thời kỳ bất ổn, nơi trật tự xã hội bị lung lay, do đó ông đề cao việc duy trì đạo đức thông qua kỷ luật và chuẩn mực có sẵn. Việc học đạo đức theo khuôn mẫu giúp đảm bảo sự ổn định và truyền thống lâu dài. Trong khi đó, Dewey sống trong thời kỳ hiện đại, nơi xã hội dân chủ yêu cầu cá nhân có tư duy độc lập và khả năng thích nghi. Vì vậy, ông cho rằng giáo dục đạo đức phải linh hoạt, khuyến khích người học tự tìm tòi và phát triển năng lực phán đoán đạo đức thay vì chỉ tuân theo những chuẩn mực cứng nhắc.
Nghiên cứu tư tưởng giáo dục đạo đức của Khổng Tử và Dewey giúp tìm ra những điểm mới có thể vận dụng để nâng cao hiệu quả giáo dục đạo đức ở Việt Nam. Khổng Tử đề cao việc rèn luyện đạo đức cá nhân thông qua sự tu dưỡng và thực hành các giá trị truyền thống, trong khi Dewey nhấn mạnh vào trải nghiệm thực tế và học tập thông qua hành động. Sự kết hợp giữa hai tư tưởng này có thể tạo ra một mô hình giáo dục đạo đức toàn diện, trong đó nhà trường không chỉ dạy lý thuyết mà còn giúp học sinh thực hành đạo đức thông qua các hoạt động thực tiễn như thực hiện các dự án cộng đồng, tình nguyện, tranh luận về các vấn đề đạo đức trong xã hội hiện đại. Việc xây dựng giáo dục đạo đức theo hướng này giúp khắc phục tình trạng học sinh thụ động, đồng thời tạo điều kiện để các em phát triển ý thức đạo đức cá nhân, khả năng tự điều chỉnh hành vi và tư duy phản biện về các giá trị đạo đức trong bối cảnh xã hội thay đổi liên tục. Vậy nên trong khi Khổng Tử xem giáo dục đạo đức như một quá trình rèn luyện theo khuôn khổ, nhấn mạnh vào việctuân thủ các nguyên tắc và chuẩn mực xã hội, thì Dewey lại coi giáo dục đạo đức như một quá trình khám phá, nơi người họcchủ động tham gia, thử nghiệm và phát triển đạo đức qua thực tế. Sự khác biệt giữa hai quan điểm này phản ánh những yêu cầu khác nhau của từng thời đại, từ xã hội truyền thống cần sự ổn định đếnxã hội hiện đại đòi hỏi sự linh hoạt và tư duy độc lập.
3. Ý nghĩa của tư tưởng giáo dục đạo đức của Khổng Tử và John Dewey đối với giáo dục đạo đức ở Việt Nam hiện nay
Việt Nam, giống như nhiều quốc gia đang phát triển khác, đang ưu tiên phát triển công nghiệp nhằm thực hiện mục tiêu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnh Cách mạng công nghiệp 4.0. Tuy nhiên, quá trình này cũng đặt ra những thách thức lớn liên quan đến môi trường, xã hội và sức khỏe con người do tác động tiêu cực từ hoạt động công nghiệp. Do đó, các kỹ sư tương lai cần được trang bị kiến thức đạo đức để xử lý xung đột lợi ích, bảo vệ sức khỏe cộng đồng, giảm thiểu ô nhiễm môi trường và đảm bảo tính trung thực trong nghiên cứu cũng như thử nghiệm công nghệ mới [xem 7, tr. 59-64].
Bên cạnh đó, sự du nhập của lối sống hiện đại và các sản phẩm công nghệ từ các nước phát triển đã tác động đáng kể đến sinh viên, khiến không ít người dần xa rời những giá trị đạo đức truyền thống vốn vẫn phù hợp với xã hội hiện đại. Một bộ phận sinh viên dần hình thành tư tưởng hưởng thụ, sa vào lối sống chạy theo vật chất, dễ bị ảnh hưởng bởi các tệ nạn xã hội và thiếu định hướng rõ ràng về đạo đức và lối sống trong bối cảnh nền kinh tế – xã hội ngày càng mở cửa. Điều này dẫn đến sự lệch chuẩn trong nhận thức đạo đức của một số học sinh, sinh viên, thậm chí có quan điểm cho rằng đạo đức chỉ mang tính tương đối và có thể đồng nhất hoàn toàn với lợi ích cá nhân, bất kể hoàn cảnh hay giá trị chung của xã hội [6, tr. 2].
Tư tưởng giáo dục đạo đức của Khổng Tử và John Dewey có ý nghĩa quan trọng đối với nền giáo dục Việt Nam hiện nay, đặc biệt trong bối cảnh xã hội hiện đại đặt ra nhiều thách thức về đạo đức và giá trị sống. Khổng Tử nhấn mạnh vào giáo dục đạo đức như một công cụ rèn luyện nhân cách và duy trì trật tự xã hội, trong khi Dewey tập trung vào sự phát triển cá nhân và năng lực tư duy đạo đức thông qua trải nghiệm thực tế [xem 4, tr. 429-447]. Những quan điểm này có thể kết hợp để xây dựng một mô hình giáo dục đạo đức toàn diện, phù hợp với điều kiện thực tế của Việt Nam.
3.1. Nhà trường cần đóng vai trò trung tâm trong việc giáo dục đạo đức
Theo quan điểm của Dewey, giáo dục không chỉ là quá trình truyền đạt kiến thức mà còn là quá trình xã hội hóa, giúp học sinh hiểu và tôn trọng các giá trị đạo đức trong cuộc sống. Nhà trường cần thiết kế chương trình giáo dục đạo đức tích hợp, trong đó các giá trị như trách nhiệm, lòng trung thực, tinh thần hợp tác được lồng ghép vào từng môn học và hoạt động ngoại khóa [2, tr. 92]. Đồng thời, theo tư tưởng của Khổng Tử, giáo dục đạo đức không chỉ là sự tiếp thu kiến thức mà còn là quá trình rèn luyện tinh thần và phẩm chất cá nhân thông qua việc học tập và thực hành đều đặn [4, tr. 115]. Nhà trường cần tạo ra môi trường học tập nhân văn, nơi học sinh không chỉ học về đạo đức mà còn được rèn luyện qua các hoạt động thực tế, thể hiện trách nhiệm đối với gia đình, cộng đồng và đất nước.
3.2. Giáo dục đạo đức phải khuyến khích tính chủ động của học sinh
Dewey nhấn mạnh rằng học sinh chỉ thực sự hiểu các giá trị đạo đức khi họ trực tiếp tham gia vào các hoạt động xã hội và trải nghiệm thực tế [4, tr. 115]. Việc tổ chức các chương trình tình nguyện, dự án cộng đồng, các hoạt động ngoại khóa về đạo đức và trách nhiệm xã hội sẽ giúp học sinh phát triển tư duy phản biện và khả năng tự điều chỉnh hành vi. Mặt khác, Khổng Tử cũng đề cao việc tự kiểm điểm và rèn luyện bản thân, xem đó là chìa khóa để hình thành nhân cách và phát triển quan hệ hài hòa với cộng đồng [9, tr. 714-745]. Do đó, nhà trường cần khuyến khích học sinh tự suy ngẫm, đánh giá lại hành vi của mình, từ đó hình thành thói quen đạo đức bền vững.
3.3. Giáo dục đạo đức phải gắn kết giữa cá nhân và xã hội
Cả Khổng Tử và Dewey đều cho rằng đạo đức không chỉ phục vụ lợi ích cá nhân mà còn đóng góp vào sự phát triển của xã hội. Dewey tin rằng giáo dục đạo đức phải giúp học sinh cân bằng giữa việc theo đuổi sở thích cá nhân vàtrách nhiệm với cộng đồng, đồng thời tạo ra môi trường học tập dân chủ và cởi mở [1, tr. 89]. Trong khi đó, Khổng Tử nhấn mạnh rằng một người “quân tử” không chỉ sống tốt cho bản thân mà còn phải có trách nhiệm với xã hội, sẵn sàng cống hiến vì lợi ích chung. Do đó, giáo dục đạo đức ở Việt Nam hiện nay cần hướng đến việc xây dựng ý thức trách nhiệm xã hội, giúp học sinh hiểu rằng đạo đức không chỉ là một hệ thống quy tắc mà là một phần thiết yếu trong cuộc sống hàng ngày và các mối quan hệ xã hội.
3.4. Cuối cùng, mô hình giáo dục đạo đức cần đổi mới theo hướng kết hợp giữa truyền thống và hiện đại
Tư tưởng của Khổng Tử về giáo dục dựa trên truyền thống và lễ nghi có thể cung cấp một nền tảng vững chắc, trong khi phương pháp của Dewey về học tập qua trải nghiệm giúp giáo dục đạo đức trở nên thực tiễn hơn. Nhà trường có thể triển khai các phương pháp học tập tích cực như thảo luận nhóm, đóng vai, học theo dự án và các hoạt động ngoại khóa, giúp học sinh có cơ hội áp dụng giá trị đạo đức vào thực tế. Đồng thời, giáo dục đạo đức cần tận dụng công nghệ để giảng dạy về đạo đức trong môi trường số, giúp học sinh hiểu về các vấn đề đạo đức trong thời đại công nghệ và mạng xã hội.
4. Kết luận
Việc nghiên cứu tư tưởng giáo dục đạo đức của Khổng Tử và John Dewey có ý nghĩa quan trọng trong bối cảnh giáo dục đạo đức ở Việt Nam hiện nay vẫn còn nhiều bất cập [5 tr. 32-37]. Một trong những vấn đề lớn nhất là giáo dục đạo đức chủ yếu mang tính lý thuyết, thiếu tính thực tiễn, dẫn đến tình trạng học sinh tiếp thu một cách thụ động mà không có cơ hội áp dụng vào đời sống. Ngoài ra, cách tiếp cận giáo dục đạo đức còn mang tính cứng nhắc, chủ yếu nhấn mạnh việc truyền đạt các quy tắc chuẩn mực mà chưa thực sự khuyến khích tư duy phản biện và phát triển nhận thức đạo đức cá nhân. Bên cạnh đó, trong thời đại công nghệ số, việc giáo dục đạo đức chưa theo kịp sự phát triển nhanh chóng của xã hội, khiến học sinh gặp khó khăn trong việc nhận diện và ứng xử phù hợp với các vấn đề đạo đức trong môi trường thực và không gian ảo. Nghiên cứu này không chỉ giúp nâng cao hiệu quả giáo dục đạo đức mà còn mở ra hướng phát triển mới cho hệ thống giáo dục Việt Nam, đặc biệt trong việc tích hợp giáo dục đạo đức vào các môn học khác và ứng dụng công nghệ trong giảng dạy đạo đức. Bằng cách áp dụng phương pháp của Dewey, nhà trường có thể tổ chức các hoạt động học tập qua trải nghiệm, giúp học sinh rèn luyện đạo đức thông qua thực tiễn, thay vì chỉ học qua sách vở. Đồng thời, tư tưởng của Khổng Tử về việc tu dưỡng bản thân và giữ gìn các giá trị truyền thống có thể được kết hợp vào giáo dục hiện đại để đảm bảo rằng học sinh không chỉ có năng lực mà còn giữ vững nền tảng đạo đức vững chắc. Do đó, việc nghiên cứu tư tưởng giáo dục đạo đức của Khổng Tử và Dewey giúp đề xuất một mô hình giáo dục đạo đức kết hợp giữa truyền thống và hiện đại, giúp khắc phục những hạn chế trong giáo dục đạo đức ở Việt Nam. Điều này không chỉ đảm bảo rằng học sinh có một nền tảng đạo đức vững chắc mà còn giúp họ phát triển năng lực tư duy, khả năng thích ứng với môi trường xã hội hiện đại, từ đó góp phần xây dựng một thế hệ công dân có trách nhiệm, đạo đức và năng lực cống hiến cho xã hội.
TÀI LIỆU TRÍCH DẪN
1. Dewey, J. (2024): Democracy and education. Columbia University Press.
2. Dewey, J. (1905): The school and society (Chicago, IL, University of Chicago Press).
3. Guo, S. (2009). East meets West, Dewey meets Confucius and Mao: A philosophical analysis of adult education in China. In Global perspectives on adult education (pp. 141-158). New York: Palgrave Macmillan US.
4. Fengyan, W (2004): Confucian thinking in traditional moral education: Key ideas and fundamental features. Journal of moral education.
5. Diễm, V. T. B., & Công, T. H. (2018): Về việc giáo dục đạo đức cho sinh viên Đồng bằng sông Cửu Long theo nguyên tắc xây dựng đạo đức của Hồ Chí Minh. Tạp chí Khoa học Đại học Đồng Tháp.
6. Ngọc, T. T. M. (2014): Đạo đức sinh viên Việt Nam thực trạng và giải pháp. Tạp chí Khoa học xã hội Việt Nam, 2.
7. Nguyễn, V. H. và cộng sự (2020): Tổng quan về giáo dục đạo đức kĩ thuật trong đào tạo kĩ sư trên thế giới và so sánh với Việt Nam. Tạp chí khoa học giáo dục Việt Nam.
8. Tu, W. M. (1998): Confucius and confucianism. Confucianism and the family.
9. Zhixin, S. U. (2019): John Dewey and Chinese education: Comparative perspectives and contemporary interpretations. Beijing International Review of Education.
